PROPUESTA EDUCATIVA BILINGUE

Desarrollo cognitivo del sujeto sordo
Propuesta educativa bilingüe y bicultural
Los procesos de pensamiento y de lenguaje en una persona adulta se nos muestran interconectados de tal forma que parecieran no ser posibles el uno sin el otro. De hecho, el lenguaje es la base material del pensamiento. La educación tradicional de sujetos que padecen déficit auditivo se caracteriza, en general, por modalidades centradas en la adquisición del idioma propio de la comunidad oyente, sin respetar la lengua natural de la comunidad sorda, la lengua de señas. De esta manera, no sólo se descuida un medio fundamental de interacción con el sujeto sordo, sino también la posibilidad de usarlo como instrumento promotor de su desarrollo cognitivo. Frente a esta realidad, proponemos un modelo educativo bilingüe y bicultural, más adecuado a las características de sus destinatarios y capaz de promover una eficiente comunicación y la consecuente interiorización de la cultura.

Lenguaje y pensamiento Vygostky establece una distinción fundamental entre las funciones mentales inferiores o naturales -tales como la percepción elemental, la memoria, la atención y la voluntad- y las funciones mentales superiores o culturales, que son específicamente humanas y van apareciendo gradualmente en el curso de una transformación radical de las primeras. Las funciones mentales superiores del ser humano deben considerarse productos de una actividad mediada, donde el papel de mediador lo desempeñan los instrumentos psicológicos y los medios de comunicación interpersonal. El concepto de instrumento psicológico aparece en el pensamiento de Vygostky por analogía no muy exacta con el instrumento material, que sirve de mediador entre la mano humana y el objeto sobre el que actúa el instrumento. Como los instrumentos materiales, los instrumentos psicológicos son construcciones artificiales. Ambos son sociales por naturaleza, pero, mientras los instrumentos materiales pretenden el control sobre los procesos naturales, los instrumentos psicológicos dominan las formas naturales de conducta y cognición individuales. Aunque también los esquemas sensoriales y motores conectados con las acciones prácticas pueden convertirse en instrumentos psicológicos, éstos suelen ser de naturaleza semiótica. Los instrumentos psicológicos poseen una orientación interna que transforma las aptitudes y destrezas de la naturaleza humana en funciones mentales superiores. Vygotsky señala instrumentos psicológicos tales como gestos, sistemas de lenguajes y signos, técnicas mnemotécnicas y sistemas de toma de decisiones. Pese a las diferencias entre sus esquemas teóricos, los estudios de Vygostky tienen mucho en común con el concepto de Piaget del desarrollo de la inteligencia mediante la interiorización de esquemas sensoriales y motores. Sin embargo, aquél se centra en el problema de la interiorización de los instrumentos psicológicos simbólicos y de las relaciones sociales. Entre ellos, otorga especial importancia al desarrollo del lenguaje en relación con el pensamiento. Desde la perspectiva vy-gotskiana, el habla y el lenguaje juegan un papel doble. Por un lado, son instrumento psicológico que ayuda a formar otras funciones mentales -como por ejemplo el pensamiento-; por otro lado, son una de dichas funciones, lo que significa que experimentan un desarrollo cultural. Si bien el pensamiento y el habla tienen raíces diferentes, se funden en un determinado momento de la ontogénesis, después del cual estas dos funciones se desarrollan juntas bajo una influencia recíproca, constituyendo sistemas funcionales. El desarrollo del niño muestra entonces momentos de habla pre-intelectual así como también instancias de pensamiento no verbal. Sólo con el establecimiento de una unidad sistémica interfuncional (interacción constante de las diferentes funciones mentales superiores como sistema integral), el pensamiento se convierte en verbal y el habla se transforma en intelectual. El sujeto sordo y el lenguaje oral Obviamente, el sordo es un individuo que no oye; no oye porque tiene un déficit fisiológico que involucra la vía auditiva. Pero la sordera es mucho más que un diagnóstico médico; al no oír evidentemente carece de habla -es “mudo” porque es sordo-El efecto principal de la sordera es, pues, la interferencia en la comunicación por medio del habla. Dicha deficiencia priva al niño sordo de la posibilidad de hacer uso, en forma natural y espontánea, de uno de los instrumentos de comunicación más importantes del ser humano: la lengua hablada por la comunidad oyente, la forma humana de comunicación más frecuente en las comunidades sociales mayoritarias. El hombre ha desarrollado estructuras morfológicas y mecanismos fisiológicos adaptados para la comunicación a través del habla y la audición; el hombre es un ser eminentemente logocéntrico. La relación del lenguaje con el pensamiento es lo que constituye el problema más profundo, el básico, cuando consideramos a lo que se enfrentan o pueden enfrentarse los sujetos que nacen sordos o se quedan sordos muy tempranamente. Lo que en nosotros es característicamente humano -el habla, el pensamiento, la comunicación y la cultura- no se desarrolla en los sordos de un modo automático, natural y espontáneo. Justamente porque no son funciones puramente biológicas sino también, en principio, funciones sociales e históricas; son el legado que una generación transmite a otra. Los sordos prelingüísticos -cuyo déficit es innato o adquirido antes del desarrollo del lenguaje oral- corren el riesgo entonces de ser portadores de un “retraso mental grave” o incluso de una deficiencia permanente en el dominio del lenguaje, a menos que se tomen medidas eficaces tempranamente. Tal como lo expresa Sacks, “El ser humano no es mentalmente deficiente porque no disponga de lenguaje pero se halla gravemente limitado en el ámbito de su pensamiento, confinado en realidad a un mundo inmediato, pequeño”. Pues sólo a través del lenguaje nos incorporamos del todo a nuestra cultura y nuestra condición humana, nos comunicamos con nuestros semejantes y adquirimos y compartimos información. Representación social de la sordera y modelos educativos Los estudios sobre las relaciones entre procesos cognitivos y lingüísticos en los niños sordos adoptaron, desde un principio, una visión prejuiciosa sobre la sordera y los sordos, trazando un paralelismo o una equivalencia entre Sordera / Ausencia de lenguaje / Presencia de un cierto tipo de retraso mental. Aún hoy son frecuentes los estereotipos sobre determinados mecanismos cognitivos de los niños sordos y sus relaciones con el desarrollo de la comunicación y el lenguaje. Dejando de lado aquellos siglos oscuros donde la sordera era considerada un sinónimo de barbarie, pueden delinearse tres etapas de análisis de los procesos cognitivo-lingüísticos de los niños sordos. La primera, dominante hacia la década de 1950 y de carácter psicométrico, no modificó de manera sustancial la opinión de que los sordos se hallan intelectualmente por debajo de los oyentes. La segunda etapa, característica de los años ’60, se orientó a la búsqueda de una psicología del sordo, entendida por entonces como la descripción exhaustiva de las limitaciones comunes a todos los sordos. A partir de los trabajos de Furth y Youniss, el estudio de las relaciones entre el desarrollo cognitivo y lingüístico de los niños sordos comenzó a cambiar profundamente. Si bien se habla de un pensamiento sin lenguaje, se concluye que la inteligencia de los sordos puede ser descripta en los mismos términos y según las mismas trayectorias evolutivas que la inteligencia de los oyentes. En base a estas etapas, pueden diferenciarse dos modelos principales de intervención educativa en la sordera. El primero, el modelo clínico-terapéutico, considera que el déficit auditivo, cualquiera sea su tipo o grado, determina siempre, en mayor o menor medida, una alteración o una transformación negativa en la trayectoria del desarrollo cognitivo de estos niños. Se presenta entonces una teoría de la atribución natural a la sordera y a los sordos de toda la responsabilidad por las dificultades que pueden encontrar a lo largo de su desarrollo. Desde esta perspectiva, el educador parte de la idea de que sus alumnos poseen un límite natural en sus procesos de conocimiento, planifica por debajo de esos límites, obtiene los resultados que concuerdan con esa percepción y justifica el fracaso por el hecho de que los niños sordos no pueden vencer ni modificar su propia naturaleza. Estas circunstancias, sumadas a la excesiva valoración que se hace de la lengua oral -y su influencia en el desarrollo cognoscitivo de los niños sordos-, genera un modelo donde dichos sujetos quedan excluidos de un proceso natural de conocimiento de la lengua, de procesos positivos de identificación cultural y del aprendizaje real de los contenidos escolares. El sordo, dentro de esta perspectiva, un individuo discapacitado que debe ser reeducado a fin de “hacerlo hablar para que pueda pensar” (Massone). Sin importar el ámbito, la palabra oral resulta ser el único vehículo del pensamiento, y por lo tanto, de la educación. El objetivo principal de la educación del sujeto sordo resulta, a pesar de la evidencia, lograr que el niño hable -aunque no oiga- y escuche -aunque sea sordo-. En contraposición a este paradigma, surge el modelo socio-antropológico de la sordera, que parte de las capacidades y las potencialidades de los sujetos sordos y no de aquello que la deficiencia auditiva limita en el desarrollo. Esta representación social -y su consecuente propuesta educativa- nacen principalmente a partir de dos observaciones. Por una parte, el hecho de que los sordos conforman comunidades donde el factor aglutinante es la lengua de señas; por otro lado, de que los sordos hijos de padres sordos presentan mejores niveles académicos, mejores habilidades para el aprendizaje de la lengua oral y escrita, y una identidad equilibrada que no genera los problemas socio-afectivos tan frecuentes en los hijos sordos de padres oyentes. La visión socio-antropológica de la sordera parte, pues, del reconocimiento de la lengua de señas como la lengua natural del sordo, y del hecho de que, puesto que entre ellos se da una forma de comunicación diferente, también se vehiculiza una forma de comportamiento diferente, una cultura diferente. El sujeto sordo y su lengua El hombre, al no oír, es capaz de crear todo un sistema lingüístico alternativo que no depende del sistema de representación acústico. Es sorprendente cómo la mente humana, cuando está privada de esta posibilidad, perfecciona y sistematiza una forma alternativa para permitir que la facultad lingüística más profunda dé expresión explícita a las ideas. El lenguaje es entonces una facultad con una estructura subyacente que es independiente de la modalidad de expresión. Desde la perspectiva socio-antropológica, el niño sordo pertenece de un modo real -cuando se trata de hijos de padres sordos- o de un modo potencial -cuando se trata de hijos de padres oyentes- a una comunidad lingüística diferente. Y esta comunidad, minoritaria respecto a la de los oyentes, posee una lengua específica y modos de funcionamiento socio-culturales y cognitivos propios. En base a esta idea, pueden considerarse como puntos centrales de este modelo los siguientes: – La deficiencia auditiva no inhibe las competencias comunicativas, lingüísticas y cognitivas de los niños sordos. – La competencia lingüística y cognitiva es independiente del canal auditivo-oral. – La lengua de señas es la primera lengua del niño sordo y, por lo tanto, cumple un rol determinante en el desarrollo comunicativo y cognitivo de estos niños. Además, puede ser utilizada para la transmisión de los contenidos escolares. – El niño sordo debe también conocer la lengua de la comunidad oyente a fin de lograr su plena integración en ambas comunidades. – La lengua de señas no sólo no impide sino que favorece el aprendizaje de la lengua de la comunidad oyente -en sus modalidades oral y/o escrita- como una segunda lengua. Según Massone, la lengua de señas es una lengua natural que posee todas las propiedades que los lingüistas han descripto para las demás lenguas humanas y una estructuración gramatical tan compleja como la de toda lengua hablada. Todas las lenguas de señas -propias de la comunidad sorda de cada país- se adquieren naturalmente y cumplen todas las funciones básicas que tienen las lenguas orales para los hablantes adultos. Por lo tanto, las lenguas orales y las lenguas de señas son comparables en cada aspecto esencial, aunque existen diferencias respecto de la modalidad. Se distinguen entonces -internamente- por el canal y -externamente- por las condiciones sociolingüísticas particulares de la comunidad sorda. La adquisición de la lengua de señas es un proceso natural en el sentido de que niños sordos de padres sordos construyen progresivamente, sin conciencia y sin enseñanza sistemática, los rasgos de la gramática de esta lengua hasta que llegan a la competencia propia de la edad adulta. De esta manera, el niño no sólo posee y recibe los mecanismos y estrategias para actualizar la capacidad lingüístico-comunicativa en un proceso socio-interactivo, sino que también debe realizarla a través de una lengua natural. A través de la adquisición de la lengua natural todo niño -sea oyente o sordo- es capaz de asimilar la realidad que lo rodea, es decir, socializarse y conocer el mundo. La lengua natural constituye entonces un rasgo cultural heredado que actúa como un factor integrador a través del cual el niño asimila la cultura. Propuesta educativa bilingüe y bicultural Puesto que entre el 92% y el 95% de los niños sordos tienen padres oyentes y, por ende, se ven forzados a interactuar con la comunidad mayoritaria oyente, el niño sordo está llamado a ser bicultural. Sin embargo, a fin de lograr su integración a la comunidad oyente, el niño debe, según Skliar, alcanzar primero los modos de procesamiento propios de su cultura para poder aproximarse a través de ella a la cultura mayoritaria. El bilingüismo representa la organización metodológica de estas ideas: el niño sordo ya posee una primera lengua para su socialización y esta lengua constituye una mediación válida para el conocimiento de los contenidos curriculares, para el acceso a la lengua escrita y para el aprendizaje de una segunda lengua. La educación debe proponer entonces un sistema que respete la condición bicultural del niño sordo y ofrecer una situación lingüística particular. La educación bilingüe y bicultural propone de esta manera utilizar la lengua de señas de la comunidad sorda en la que el niño está inmerso -hijo sordo de padres sordos- o a la que tarde o temprano tendrá acceso -hijo sordo de padres oyentes- y la lengua oral y escrita de la comunidad oyente a la que también, en algún momento se integrará. Desde esta postura, creemos que el hecho de mantener y fomentar el uso de la lengua natural del niño sordo, lejos de perjudicarlo, lo beneficia notablemente en su desarrollo cognitivo. De hecho, el nivel de la segunda lengua a la que el niño llega se encuentra muy relacionado con el tipo de competencia que desarrolla en la primera lengua. Por eso, si en un estadio temprano de su desarrollo, el niño de una comunidad minoritaria se encuentra en un contexto de aprendizaje de una lengua mayoritaria sin haber recibido el soporte requerido de su lengua natural, el desarrollo en esta última va a decrecer o aun cesar, dejando al niño sin base alguna para aprender la segunda lengua. Y por supuesto, sin la posibilidad de acceso a la cultura. Para finalizar, a partir de la afirmación de Vygotsky de que “La enseñanza del lenguaje del niño sordo está construida en contradicción con su naturaleza y con la misma naturaleza del lenguaje”, consideramos que la propuesta educativa bilingüe y bicultural se traduce en un aumento de las capacidades metacognitivas y metalingüísticas de todo sujeto sordo. Y que, a su vez, dicho aumento facilita todo aprendizaje lingüístico y conduce a mejores logros escolares. Sandra L. Rabiolo* * Sandra L. Rabiolo es Licenciada en Psicopedagogía (Universidad del Museo Social Argentino), Profesora Especializada en Discapacitados de la Audición, Voz y Lenguaje (Instituto Superior del Profesorado en Educación Especial) e Intérprete de Lengua de Señas Argentina (Instituto Villasoles). Bibliografía: – Claros-Saavedra, R. E. La desmitificación de la educación de los sordos. Hacia una pedagogía de éxito. Córdoba: Universidad Nacional del Nordeste, 2005. – Kozulin, A. Vygotsky en contexto (sin más datos). – Massone, M. I.; Machado, M.; Johnson, R. & Curiel, M. (colaborador). Lengua de señas argentina: análisis y vocabulario bilingüe. Buenos Aires: Edicial, 1994. – Massone, M. I. Los sordos y su lengua. Revista Idiomanía, Buenos Aires (Sin más datos). – Sacks, O. Veo una voz. Un viaje al mundo de los sordos. Madrid. Anaya y Mario Muchnik, 1997, 4º edición. – Skliar, C. La educación de los sordos: una reconstrucción histórica, cognitiva y pedagógica. EDIUNIC, Mendoza, 1997. – Vygotsky, L. S. Principios de defectología. Editorial Pueblo y educación, La Habana, 1989. – Vygotsky, L. S. Pensamiento y lenguaje. Comentarios críticos de Jean Piaget. Ediciones Fausto, Buenos Aires, 1993.

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