PERSONAS CON AUTISMO Y DESBORDE DE CURRICULUM

Educación
Personas con autismo: desbordes del currículum
El debate sobre el currículum a aplicar en la educación de niños autistas sigue en plena vigencia. El punto de vista del presente artículo es que los contenidos no difieren de los que reciben los demás estudiantes, sino que lo que debe adaptarse es la forma en que éste se implementa, adecuando las estrategias, con lo cual se obtienen los mejores resultados.

“…mi primer encuentro con algo que me piden que aprenda, es parcial. El temor que siento debido a la percepción parcial, se puede comparar con el encuentro con una silueta en la oscuridad; uno sabe que hay algo allí, pero no logra discernir exactamente lo que es”.
Van Dalen (1995)

Tiempos de cambio se respiran por los vertiginosos pasillos de nuestras políticas educativas. Si pensamos que educar es y será siempre un acto político, no podremos mantenernos al margen de dicha situación.
La escuela, como institución, ha debido evolucionar de acuerdo con las estructuras sociales existentes. De este modo, no solo es la expresión de un cambio interno del sistema educativo (que tiende a ser más desarrollado o por los menos lo pretende), también es, a su vez, consecuencia de las necesidades de la cultura en la que está inmersa.
“San Martín de Porres” es una institución que ha tomado el enorme desafío de “educar”, que decide ser parte del proyecto político. Sin embargo, aunque aun resulte necesario aclararlo, nuestros estudiantes portan “algo” que los distingue, aquello que los ubica en lugares “raros”, que a la mirada de los otros los hace distintos: son personas con autismo. Niños con grandes dificultades para sostenerse en nuestro mundo hablado, para encontrar en el camino del lenguaje la palabra que los incorpore a nuestra cultura. Aquellos que advenidos de un mundo natural, desembarcamos al fascinante espacio de los significados explícitos e implícitos: palabras, gestos, sorpresas, risas, llantos y un sin número de aprendizajes que sucedieron en nuestros hogares y que luego ampliamos en un gran centro exogámico cuyo objetivo es formar al ciudadano que el pueblo y por ende la cultura espera: la escuela.
Las definiciones de cordura y demencia son arbitrarias e históricas y entrañan decisiones políticas. Cada sociedad define lo que queda por “fuera” de ella, lo que “no puede ser dicho”. Toda sociedad organizada tiene una mirada, una actitud y una política frente al orden de los cuerpos y las cosas. En la mayoría de los casos funcionan como acciones discapacitantes. Hoy hablamos de necesidades educativas especiales, trastornos generalizados del desarrollo, integración, inclusión, diversidad, etc.
Frente a la alteridad que nos desafía y nos refuerza en nuestro estado de “sanos”, y aun en la idea y en la apuesta de la educación como único tratamiento posible para las personas con Trastornos de Espectro Autista, surge la primera de varias interrogantes: ¿nos planteamos como escuela “especial”?, ¿será que debemos enseñar contenidos especiales?, ¿formar sujetos especiales?, ¿ser especialmente cuidadosos con ellos?, ¿será por esto que la mayoría somos maestros “especiales”?
Luego de darnos cinco minutos, horas o años para soportar a la alteridad interpelándonos, mirándonos desde un cómoda estereotipia que en un giro rápido nos realice estas preguntas y nos invite a reflexionar sobre estas cuestiones, proponemos permitirnos abrir un campo de problematización que nos posibilite indagar acerca de estos interrogantes y plantearnos como escuela: ¿Cuál es el currículum que debemos seguir? Todos podríamos contestar al unísono a esta pregunta: se debe usar el mismo para todos.
Los niños con autismo son un grupo diverso de alumnos. Ellos tienen una gran variedad de características, las cuales influyen en el aprendizaje y los contenidos que les enseñamos; por esto, nuestra idea de implementación curricular no intenta ser distinta a la propuesta del curriculum general de la Provincia de Buenos Aires; por el contrario, intentamos sumar a éste las adecuaciones necesarias con el objetivo de brindarles a nuestros estudiantes la mayor cantidad de oportunidades para acceder al aprendizaje.

El currículum
El término currículum se ha utilizado de diversas maneras. Se usa para significar un documento con un plan detallado del año escolar, es decir, como sinónimo del término programa. Esta era la acepción en los primeros escritos (Dottrens, 1962), y también en algunos países europeos (Lundgren, 1981). Pero básicamente, el concepto de currículum cubre los textos producidos para solucionar el problema de la representación social.
Esto significa que es:
1- Una selección de contenidos y fines para la reproducción social, o sea, una selección de qué conocimientos y que destrezas han de ser transmitidos por la educación.
2- Una organización del saber y la destreza.
3- Una indicación de métodos relativos a cómo han de empeñarse los contenidos seleccionados; por ejemplo, su secuenciación.
Reflexionando sobre estas ideas y significados de currículum, podríamos detenernos a profundizar cada palabra que lo define, no sin sentir un compromiso más exigente a la vez que angustiante, pero que se renueva en la creencia de que nuestros estudiantes pueden acceder a esta gran fuente de cultura, lenguaje y saberes, si nosotros como docentes podemos usar los métodos, técnicas y nuevas tecnologías educativas que nos ayuden hoy, a andamiar el pasaje de nuestros niños.
No sabemos hasta dónde podrá escribirse la historia de sus aprendizajes o sus logros, el techo no es visible aun y eso nos colma de esperanzas. Estamos seguros de que haremos lo posible junto a cada familia y cada maestro para que adquieran el estatuto de personas, ciudadanos, en los cuales nuestra cultura haya tallado letras que reflejen su procedencia como humanos. Que los alejen lo máximo posible del grito, del golpe, de la estereotipia, del llanto, de lo feral y de todo aquello que lejos de reconocerlos como sujetos individuales los alista en una larga serie de “autistas”.

El currículum único para la diversidad
En “San Martín de Porres” convocamos a educadores, técnicos, autoridades y familia a pensar juntos acerca de la necesidad de preguntarnos qué más podíamos agregar al currículum general para mejorar la propuesta a nuestros estudiantes, para brindarles la mayor cantidad de igualdad de posibilidades, con el objetivo de evitar el desbarranque brutal de nuestros niños por los bordes del currículum pensado para la mayoría dominante.
Nos cuestionamos sobre las razones por las que queremos cambiar, si el problema estaba en el diseño curricular, en la implementación o en ambos.
Teniendo en cuenta este interrogante, resultó importante que como educadores nos planteáramos releer y reflexionar sobre el diseño curricular actual, para proponer luego un programa de formación adecuado a nuestros estudiantes. El mismo tuvo como objetivo ser un instrumento para llevar a la práctica acciones pedagógicas, remarcando la importancia de que un diseño curricular es necesariamente un trabajo que se hace y se propone para llevar a la práctica.
La formulación de este programa implicó, como toda adecuación curricular, tomar muchas decisiones. Esto estuvo a cargo de un conjunto de personas idóneas de la institución que intercambiamos diferentes posturas, experiencias, conocimientos teóricos y desde un enfoque interdisciplinario logramos, a partir del debate, un consenso en la redefinición del currículum que para nuestros niños era necesario.
Como este es considerado un proyecto cultural, que requiere de la praxis cotidiana y se tiñe de las influencias administrativas, relacionales y pedagógicas, entre otras, se debe asumir la responsabilidad de implementar y adecuar los programas educativos.
Para el diseño tuvimos en cuenta las necesidades educativas individuales que nuestra población presenta, las cuales requieren de un abordaje altamente motivante y estructurado: técnicas de modificación de conducta, implementación de agendas (para imprimir en la rutina de nuestros estudiantes el sentido de orden que los haga vivenciarse seguros), estructuración y organización del espacio, adecuación de tareas (formas de presentar la tarea para que se puedan comprender y fomentar la independencia).
Los niños convencionales aprenden naturalmente, porque el principal camino hacia el mismo es el juego, y este se produce espontáneamente, inscribiendo en ellos millones de años de evolución cultural. Esto no es así en niños con TEA, los cuales deben aprender a aprender. Para que esto suceda, la enseñanza debe ser influenciada por el análisis conductual aplicado ABA, siglas que en inglés significan «Applied Behavioral Analysis». Esta metodología ha sido criticada por muchos sectores educativos y terapéuticos en nuestro país, acusada de “seriar” a los sujetos, de eliminar sus individualidades, desestimando la idea de que, bien aplicada, es capaz de promover la posibilidad única de ser sujetos contemplados en su particular modalidad de aprendizaje. Cabe aquí preguntarnos: ¿a qué niño no beneficia tener un mundo predictible, un sistema de refuerzos que lo motiven, reglas claras, causas y consecuencias de sus actos?, ¿o es que acaso palabras co-mo “sistemas de fichas”, “refuerzo”, “modificación conductual” han pasado a engrosar un nutrido currículum oculto y la escuela de hoy esté necesitando poner sobre la mesa algunas de estas preguntas?
Nuestro concepto de currículum sugiere la existencia de los elementos mencionados arriba, en constantes interacciones recíprocas, que son en definitiva los que concretan la realidad curricular como cultura en la escuela “San Martín de Porres”.
Para ello, trabajamos en conjunto sobre el desarrollo normal y luego fuimos construyendo la secuenciación de varios aspectos del desarrollo evolutivo (madurativo y cognitivo) de los estudiantes que presentan Trastorno de Espectro Autista. Tener presente el desarrollo normal de un niño y poder realizar una comparación y analogía con los niños que presentan este tipo de trastornos nos resultó imprescindible al momento de seleccionar y secuenciar los contenidos. Los diversos criterios a los que apelamos fueron:
– Coherencia con la lógica de las disciplinas académicas de las que dependen los contenidos.
– Continuidad y progresión de los contenidos a lo largo del nivel.
– Vinculación de unos contenidos con otros.
– Determinación de los contenidos previos que debieron haber aprendido los estudiantes.
– Delimitación de ideas eje.
Todos los días, momento tras momento, hacemos currículum. Cuando pensamos qué vamos a hacer a lo largo de la jornada, así como cuando estamos junto con los estudiantes en clase, tomamos decisiones de tipo curricular, que obedecen a criterios diferentes.
Decir que un estudiante presenta necesidades educativas especiales es una forma de decir que el logro de los fines de la educación precisa disponer de determinadas ayudas educativas, de tipo personal, técnico o material, que son complementarias, poco usuales y diferentes a las que ofrece el currículum habitual.
Por eso es esencial que el currículum como programa educativo sea claro a esos fines y objetivos.
El objetivo de la implementación de dicho currículum debió definirse de un modo claro, preciso, y referirse a las habilidades o conductas esperadas al final del programa.
Adecuamos el currículum para que atraviese la escuela e ingrese a la familia, enseñamos a los padres, a los hermanos y a los abuelos que es posible el aprendizaje, que no hay techos, no hay límites, pues como dice Cornu: “hay hacia los niños, los recién llegados, un deber de verdad, es el primer juicio pedagógico; un deber de institución, es el segundo juicio; y un deber de hospitalidad, es el tercero. Porque ellos nos han dado ya toda la confianza de que eran capaces”.
Juntos construimos una red de lenguaje, de acciones, de modificaciones, de tecnologías aplicadas, con el solo objetivo de incorporar a nuestros niños a la cultura que debe sostenerlos y habilitarlos.
Utilizamos métodos y técnicas de modificación conductual que oficien de puentes en los abismos animales de la patología que nos posibiliten encontrarnos con nuestros niños, nuestros estudiantes y formular con ellos un arduo trabajo a favor de la dignidad del ser humano, evitando las punitivas fantasías que generan marginalidad y prácticas de violencia sobre dichas personas.

Alberto Marcel Vivas Peralta*

* Alberto Vivas Peralta, es psicólogo, psicopedagógo, docente en educación especial y estimulación temprana, maestrando en educación (USAL). Director General de la Escuela de Educación Especial para personas con Trastornos de Espectro Autista “San Martín de Porres”. Profesor Adj. de la cátedra “Psicoterapia Cognitiva Integrativa” de la Universidad Abierta Interamericana.
Contacto: licvivasperalta@gmail.com
Pág. web: www.porres.edu.ar

Bibliografía:
– Arnáiz Sánchez, P. ( 1997), Las escuelas son para todos, Ed. Siglo Cero, España.
– Battram, A. (2001), Navegar por la complejidad, Ed. Granica, España.
– Bourdieu, P. (2002), Pensamiento y acción, Ed. Libros del Zorzal, Argentina.
– Castoriadis, C. (1993), La institución imaginaria de la sociedad en el imaginario social, Ed. Altamira, Argentina.
– Cornu, L. (1999), La confianza en las relaciones pedagógicas, Ed. Novedades Educativas, Argentina.
– De Clercq, H. (2006), Mamá, ¿eso es un ser humano o un animal?, Ed. Intermedia Books, Suecia.
– O.N.U. (1994), Declaración de Salamanca y Marco de acción para las necesidades educativas especiales, España.
– Deuschatzky, S. y Skliar, C. (2006), La diversidad bajo sospecha, FLACSO, Argentina.
– Foucault. M. (1992), Historia de la locura, Ed. Fondo de Cultura Económica, España.
– Lakoff, G., y Johnsn, M. (1991), Metáforas de la vida cotidiana, Ed. Cátedra, España.
– Skliar, C. (1997), ¿Y si el otro no estuviera allí?, Notas para una pedagogía (improbable) de la diferencia, Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación, Argentina.
– Peeters,T. (2008), Autismo: De la comprensión teórica a la intervención educativa, Ed. Autismo, Ávila, España.

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