INFANCIA Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Cuando querer es poder
Infancia y necesidades educativas especiales
Los cambios en los roles de los adultos y en la concepción de la infancia necesitan su correlato en lo que hace a los alumnos con necesidades especiales. Los paradigmas anteriores no sirven y es necesario repensar las estructuras que buscan la uniformidad y replantearlas, direccionando el pensamiento y la acción hacia cada sujeto, atendiendo a la diversidad.

Con exquisita rigurosidad intelectual, Walter Kohan en “Infancia Entre Educación y Filosofía” (Laertes 2004) describe las diferentes concepciones de infancia que fueron constructos de los distintos momentos históricos .
Tomo del autor tres conceptos que me resulta interesante desarrollar para intentar articularlos con la noción de necesidades educativas especiales:
– “El caso de la infancia es ejemplar. En nuestras sociedades, la infancia es una figura de lo tutelado, de la patria potestad, de lo que no es dueño de sí, de lo que precisa, incluso para librarse de esa tutela, de un instrumento jurídico emitido por otro” (p. 277).
– “La infancia que afirmamos es una dimensión aún no suficientemente pensada de la experiencia humana. Es una oportunidad de asumir la discontinuidad como condición ontológica de la existencia, una apertura de esa experiencia a lo imprevisto, a lo que puede ser de otra forma, a lo que todavía no sabemos ni podemos” (p. 279).
– “En la infancia aprendemos a hablar y a leer. Leamos este homenaje como leemos en la infancia, de ojos abiertos, en busca de la novedad: la infancia es devenir; sin pacto, sin falta, sin fin, sin captura; ella es desequilibrio; búsqueda; nuevos territorios; nomadismo; encuentro; multiplicidad en proceso; diferencia; experiencia” (p. 282).
Inmediatamente, luego de pensar y describir a la infancia a partir del pensar de Kohan, cabe pensar y describir las características del adulto.
La noción de adulto cambió porque en algunos casos cambió su rol. Pasó de ser el lugar del saber, el que podía acompañar, a ser, en algunos casos, un par.
Par con el que se disputan los espacios, las posibilidades, las determinaciones, etc. “Las estructuras familiares erosionadas, parecieran colapsar. El lugar de los adultos quedó al descubierto por el corrimiento impetuoso del lugar del ‘dador’, del sostén, para pasar a ocupar lugares y roles de paridad”.
Este cambio no es aleatorio, hay un deterioro de las instituciones: cambia la familia, cambia la escuela.
¿Cómo hacer entonces para replantear el cambio?
¿Cómo trazar nuevos senderos para transitar la infancia?
¿Cómo crear espacios y tiempos para atender las necesidades educativas especiales?
El paso del tiempo arma la historia. Queda atrás la modernidad, se desinstalan algunas concepciones propias de ese período.
Es así que no hay una receta única, un único patrón para pensar la infancia, la educación, la escuela, las necesidades educativas especiales.
Pero sí se pueden esbozar algunas características que pueden ser válidas para algunos niños, para algunas escuelas, etc., y con ello, hacer que la historia sea mejor.
“La producción de la propia identidad, lo que el sujeto reconoce como yo, resulta de una combinatoria singular que pone en juego el modo en que se teje una trama entre la filiación de sangre y el sistema de filiación simbólica. Ninguna identidad está condenada a quedar atrapada en lo dado, a menos que se la aprisione y se la confine restándole opciones identificatorias” (Frigerio: 2008, p. 62).
Hay distintos modos de entender la infancia, y distintas son las infancias que transitan la actualidad.
Algunas dedicadas a vivir la vida “como un juego de niños”, otras, en cambio, desde el lugar más aguerrido intentan dar pelea a una vida que se les torna hostil, maltratante, desatenta y amenazante.
Podríamos, seguramente, intentar miles de formas de entender la actualidad, el acontecer del hoy y con ello, las formas de estructuración de las sociedades y sus organizaciones.
Múltiples maneras de tratar de entender como funcionan las escuelas, diversos modos para entender las constituciones familiares disímiles.

Acerca de las N.E.E. en la infancia
Nuevamente Kohan (Infancia, política y pensamiento) explica los motivos para entender el filosofar con infantes diciendo: “Tal vez sea importante preservar, alimentar y cuidar esa diversidad, particularmente en un momento del mundo en el que parece que hay fuerzas demasiado significativas empujando para suavizar las alteridades que más importan” (p. 68).
Las necesidades educativas especiales no son otra cosa que la puesta en evidencia de las alteridades, de la diversidad, rasgos distintivos de cada uno, particularidades.
Cuando esta concepción se plasma en el ámbito educativo, la filosofía se constituye en un camino valioso para desplegar las potencialidades individuales.
* Para proponer dimensiones valorativas que contribuyan al máximo desarrollo posible.
* Como nuevo formato para acceder al conocimiento.
* Para la puesta en marcha de los cuestionamientos, las preguntas y sus posibles respuestas.
Pero, posiblemente el paso previo, o concomitante al devenir filosófico, sea la lectura y la escritura. No como procedimientos instrumentales, sino como procesos de subjetivación.
“Los procesos de subjetivación se producirían por la formación de pliegues de lo externo hacia el interior del individuo. De esta dinámica de interiorización y del tipo de relación que se entabla con uno mismo surgirá la constitución de la subjetividad. En el exterior actúa el poder, pero éste, no determina totalmente al individuo. Siempre hay intersticios en la acción de esas fuerzas en los que es posible un trabajo de autoconstrucción” (p. 99).
La lectura y la escritura operan de camino directo para conocer al mundo y conocerse a uno mismo. Pone a los seres humanos en condiciones de creatividad.
Puede concebirse como la llave que da apertura al despliegue de los saberes previos, desarrolla la imaginación.
Por medio de la escritura se pondrán en evidencia la capacidad ideatoria, los cambios cognitivos.
Es una lectura y una escritura que conecta con los otros, con sus semejantes, con sus lazos primarios, aquellos que colaboran para la supervivencia y la calidad de vida.

La escuela y el aula: ¿qué, cómo, para qué?
Dice Larrosa: “La infancia es algo que nuestros saberes, nuestras prácticas y nuestras instituciones ya han capturado: algo que podemos explicar y nombrar, algo sobre lo que podemos intervenir, algo que podemos acoger” (p. 166).
Tal vez, la tarea de la escuela consista en desplegar mecanismos, crear instancias, recrear prácticas para que la institución se transforme en el lugar contenedor que muchos niños y niñas necesitan hoy.
Es importante concientizarnos nuevamente de la importancia de la escuela y del rol que los docentes podemos desplegar en ella, los vínculos que podemos entramar, la colaboración que podemos suministrarle al Otro.
“Las formas que la infancia adopta en una sociedad están vinculadas directamente con esas relaciones, las maneras en que se organizan el trabajo y el ocio, la familia, la escuela y los vínculos sociales” (Litwin, E.: 2008, p. 17).
Para ello es necesario animarnos a pensar las instituciones educativas con otros formatos, únicas, diversas.
Instituciones educativas a partir de indicadores que estén dispuestos a proyectar y gestionar el día a día con la mirada esperanzadora, porque a veces, querer es poder.
“Las prácticas educativas se despliegan en el ámbito social y constituyen una trama donde se entretejen afectividad, emociones, relaciones intersubjetivas y construcción de significados compartidos” (Valdez: 2007, p. 144).
Con ello, en esta dirección, las prácticas pedagógicas serán el eje de un proyecto institucional que entienda y atienda las necesidades educativas especiales.
Cuando pensamos en otro tipo de instituciones escolares, en otras organizaciones, cae un paradigma prototípico, es suplido por nuevas búsquedas.
Dice Antelo: “Una vez que la escuela transforma positivamente su voluntad de reclusión, las prácticas parecen ser otras: asistencia, afecto, protección, seguridad, abrigo. Así la escuela no es solamente cárcel o encerrona, sino refugio, segundo hogar, comunidad” (p. 67).
Estas búsquedas llevan a nuevos modos de enseñanza, nuevas formas de aprendizaje y para esto es necesario centrar la mirada al interior de las prácticas pedagógicas. “Es decir, si se pretende mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje es preciso que los docentes podamos conocer las teorías que subyacen muchas veces a nuestra práctica y de esa manera facilitar un posible proceso de cambio” (Carretero: 1998, p.17).
Con esta mirada se resignifican las acciones. Se le otorga un valor central al educando y no se pierde de vista el lugar de los otros: pares y adultos. “La maduración, por si sola, no sería capaz de producir las funciones psicológicas que implican el empleo de signos y símbolos, que son originariamente instrumentos de interacción, cuya apropiación exige, inevitablemente, el concurso y la presencia de los otros. En definitiva, el proceso de ‘desarrollo’ de las conductas superiores consiste precisamente en la incorporación e internalización de pautas y herramientas de relación con los demás” (Riviere, A.: 1994, p. 59).
Así lectura y escritura son pasos conducentes a la subjetivación.
Son el camino para que cada niño se vuelva ante sí, se piense, se cuestione, se valore, se proyecte.
“La lectura hace estallar el texto y lo transforma; el sentido elaborado por el autor deja de ser único y se carga de predicaciones anteriormente inexistentes” (Schlemenson: 2004, p. 48).
“El sujeto que lee, escribe virtualmente un texto nuevo que incorpora elementos de su historia resignificados en el proceso interpretativo” (Cantú:2004, p. 112).
Este proceso se desplegará más fácilmente a partir de la acción docente, al decir de Wertsch: “La mediación es el proceso por el que las herramientas y los signos se incorporan a la acción humana y le dan forma en modos que resultan fundamentales” (p. 38).
Andrea Ledwith*

* Andrea Ledwith es Licenciada en Ciencias de la Educación. E-mail: andrea_ledwith@fullzero. com.ar

Bibliografía:
– Antelo, E., en Las formas de lo escolar, Baquero, R.; Diker, G. y Frigerio, G.(comps.), Del Estante Editorial, Bs. As., 2007.
– Cantú,G., en Schlemenson, S.: Subjetividad y lenguaje en la clínica psicopedagógica, Paidós, Bs. As., 200.
– Carretero, M. (comp.): Procesos de enseñanza y aprendizaje, Aique, Bs. As., 1998.
Frigerio, G.: La división de las infancias, Del Estante editorial, Bs. As., 2008.
– Kohan, W.: Infancia entre educación y filosofía, Laertes, Bs. As., 2004.
– Kohan, W.: Infancia, política y pensamiento, Del Estante, Bs. As., 2007.
– Larrosa, J.: Pedagogía profana. Estudios sobre lenguaje, subjetividad, formación, Novedades Educativas, Bs. As., 2000.
– Ledwith, A. y Ontivero, N.: Como el ave fénix: construir subjetividades de “entre” las cenizas. Trabajo presentado en las Jornadas “Entre Adolescentes y Adultos. Relaciones intergeneracionales y metamorfosis de las instituciones y los sujetos”. Punto Seguido, noviembre de 2008.
– Litwin, E.: El oficio de enseñar, Paidós, Bs. As., 2008.
– Minnicelli, M. (coord.): Infancia, legalidad y juego en la trama del lenguaje, Noveduc, Bs. As., 2008.
– Riviere, A.: La psicología de Vygotski,Aprendizaje Visor, Madrid, 1994.
– Schlemenson, S.: Subjetividad y lenguaje en la clínica psicopedagógica, Paidós, Bs. As., 2004.
– Valdez, D.: Necesidades educativas especiales en trastornos del desarrollo, Aique, Bs. As., 2007.
– Wertsch, J., en Carretero, M. (comp.): Desarrollo y aprendizaje, Aique, Bs. As., 1998.

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