INFANCIA Y ARTE

.”Para comprender lo que es el arte hay que realizar una actividad o práctica artística, no sólo tener una teoría del arte, sino saber convertir la propia vida en una obra de arte…” Patricia Stokoe (1)

Más allá del lugar común, de la metáfora de la valentía o el compromiso, “poner el cuerpo” tiene un sentido más literal y a la vez, más amplio, para los trabajadores corporales(2), coordinadores de grupos de creatividad, docentes de expresión corporal, artistas del movimiento, investigadores que abordan la temática de lo corporal desde las más diversas especialidades.
Todos, o casi todos ellos, hablan de un cuerpo que expande su significado más allá de lo biológico, que no es sólo ese organismo que nace en cada parto, sino una lenta y compleja construcción de cada uno, en la que intervienen, junto con la alimentación, las primeras percepciones, los primeros afectos, la familia, la escuela, la situación social, los valores de la cultura en la que está inmerso(3).
Ese cuerpo construido en una trama bio-psico-social es el cuerpo que somos, o que vamos siendo a través de nuestra vida. Es el asiento de nuestra subjetividad.
Por eso, intervenir en los cuerpos infantiles es meter las manos en arcilla fresca(4): requiere prudencia, conocimiento, respeto.
La intervención puede dejar huellas profundas; si es acertada y cae en terreno fértil, puede ayudar a cambiar la vida en un sentido positivo. Refiriéndose a los resultados alcanzados por la tarea del sistema de orquestas infantiles de Venezuela el periodista Jesús Ruiz Mantilla, afirma: “A veces esa, en apariencia, insuperable distancia que existe entre la miseria y la salvación es cuestión de 50 centímetros. Los que mide un violín.”(5)
¿Por qué dar un ejemplo musical si estamos hablando del cuerpo? Porque desde la perspectiva que venimos hilvanando todo arte es corporal.
El cuerpo en el arte

“Lo posible en el arte pasa por el cuerpo” Sara Paín (6)

No sólo en la danza, las artes del movimiento, el teatro, el canto, la música… también en la escultura, la pintura, el cine, las artes visuales en general… el cuerpo es el que hace, el que genera y resuena emotivamente, el que queda plasmado en la obra artística.
Sara Paín y Gladys Jarreau en su libro Una psicoterapia por el arte(7) reflexionan sobre el lugar del cuerpo en las actividades artísticas, y específicamente en las artes plásticas.
Señalan el compromiso corporal en tres planos: el cuerpo es “acto, vivencia y presencia”, porque es, simultáneamente, la localización de las coordinaciones senso-motrices, de las emociones y de la imagen de sí mismo.
En el plano de las coordinaciones senso-motrices: el cuerpo es el instrumento de acción de toda obra creativa.
En el plano de los afectos: el cuerpo es el lugar de resonancia de la emotividad que acompaña a la acción en toda actividad artística.
En el plano de la subjetividad: “el cuerpo es el asiento del yo corporal, que es la primera imagen de identificación del sujeto consigo mismo”. De esta manera, toda producción refleja un yo- propietario de un cuerpo, instrumento eficaz para la creación; y un yo-autor de la obra como efecto de esa actividad creativa. Por eso señalan también que: “Más que representar algo, la obra creativa representa a su autor” y además, agregan, representa a su época, y a su cultura”.
El arte en el cuerpo

“Que nazcan en cada uno sus metáforas corporales. Poetas del movimiento. Hermanos de los poetas literarios, con un lenguaje corporal que continúa donde terminan las palabras.” Patricia Stokoe

En el caso de las artes del movimiento, el cuerpo es, dice Patricia Stokoe: fuente, instrumento e instrumentista. Stokoe, creadora de la Expresión Corporal (una particular concepción de la danza) afirma: “En Expresión Corporal el cuerpo se concibe como “persona integrada” en una unidad inseparable sensitiva, psicológica, social, motriz. Este ser humano-cuerpo, insertado en su medio y producto del mismo es a la vez la fuente que genera la imagen motivadora y creadora de su danza, y el impulso para la acción. Es también el instrumento a través del cual se plasma esa imagen, que toma cuerpo en su cuerpo; y es además el instrumentista, pues él mismo se baila, no hay otro que “tire de los hilos”. Se puede decir que este quehacer impulsa a ser luthier del propio instrumento expresivo, es decir, de sí mismo. Cada uno baila su danza, con su cuerpo, para dialogar con otros a través de este lenguaje corporal que es patrimonio de todos.”
En su libro “Expresión Corporal, arte, salud y educación” la misma Patricia sintetiza los primeros pasos de esta disciplina corporal: “ En 1950 en Buenos Aires, el campo de la danza englobaba numerosos estudios de Danza Clásica, Danzas Folklóricas y Danzas Españolas y unas pocas, muy pocas, personas dictaban clases de Danza Moderna (…) Fue en ese momento cuando llegué a Buenos Aires después de vivir doce años en Inglaterra y muy motivada por el movimiento de la Escuela de Rudolf Von Laban, que llamaba a su danza “danza libre” (free dance). (…) Al comenzar a trabajar aquí tomé conciencia de lo poco común que era recibir niños varones en las clases y, en colaboración con el maestro Guillermo Grätzer —uno de los fundadores del Collegiun Musicum— cambié el nombre de Danza Libre por el de “Expresión Corporal”. Bajo este rótulo introduje mi trabajo en el Collegiun Musicum (donde trabajé durante veinte años) y “ganamos” algunos alumnos varones, como Eliseo Rey.(8) (…) Al principio las clases no diferían demasiado de las propuestas de Laban: se trabajaba el “cuento animado”, los temas de Espacio; Calidades de Movimiento; Corporización de elementos de la música; se utilizaban objetos auxiliares, música e instrumentos de percusión.
Gracias a un proceso de permanente investigación, crecimiento e incorporación de nuevos elementos se ha hecho un desarrollo muy rico tanto en la técnica (sensopercepción(9)) como en la poética de esta propuesta. (…) La Expresión Corporal, concebida como danza, se define como la manera de danzar que lleva el sello de cada individuo.(…) Por medio de este quehacer queremos ayudar a que el cuerpo piense, se emocione y transforme esta actividad psíquica-afectiva en movimiento, gestos, ademanes y quietudes cargados de sentido propio. (…) Este proceso creativo y comunicativo es arte y es también salud y educación.”
En estos dos últimos sentidos se desarrollaron dos fuertes ramas de esta disciplina: una orientada más hacia lo pedagógico y otra hacia lo terapéutico.
Pero el tronco central sigue siendo artístico, y como tal se incorporó a la entonces Escuela Nacional de Danzas, hoy convertida en Departamento de Artes del Movimiento del IUNA (Instituto Universitario Nacional del Arte).(10)
El cuerpo, el arte y lo social

El “ser artista” no es un don o capacidad innata que sólo algunos individuos tienen. Dado que todo ser humano es apto para desarrollar cualquiera de las actividades que involucran su potencialidad creadora, lo que “llegue a ser” dependerá en cada caso de la historia de vida particular (las circunstancias socieoconómicas, ideológicas, culturales, afectivas en que se formó y el modo peculiar como fue respondiendo subjetivamente a ellas). Con esto queremos decir que el “ser artista” es una adquisición, algo que el sujeto va constituyendo con su “hacer” concreto. Patricia Stokoe – Alicia Sirkin

Desde estas concepciones integradoras del ser humano se ha considerado que: “enfatizar el desarrollo de la individualidad creadora no se contrapone a la necesidad de atender los intereses colectivos y el bien común” Así lo afirman Patricia Stokoe y Alicia Sirkin en su libro “El proceso de la creación en el arte”, y agregan: “Por el contrario, es multiplicando la formación de sujetos subjetivamente autónomos, entrenados en la reflexión crítica y el despertar de su sensibilidad, con libertad para ver, oir, sentir… para imaginar, inventar, producir… como la sociedad podrá resolver con la necesaria originalidad los problemas que el camino de transformación vaya planteando en cada etapa.”(11)
Con la misma convicción muchos artistas y pedagogos han buscado las formas de expandir la actividad artística abarcando a todos los sectores sociales. No con la idea de “enseñar a crear”, porque crear es una capacidad constitutiva de todos. Tampoco para enseñar “cómo” o “qué” crear, porque se trata de respetar los modos singulares de cada creador. Lo que sí es posible, es estimular los procesos que conducen a la creación (desarmar bloqueos, entrenar la sensibilidad, la imaginación, el juego; enseñar diversos lenguajes expresivos).
Para realizar ese intento y alcanzar a los sectores más desfavorecidos se hace necesario, en principio, romper el prejuicio que liga el arte con las elites sociales. También elaborar estrategias que superen las políticas de asistencialismo reconociendo el papel protagónico de los destinatarios de cada proyecto, sus saberes (no sólo sus ignorancias), sus riquezas (no sólo sus carencias); la posibilidad de lograr juntos un mutuo enriquecimiento. Teresa de Kakisu, educadora popular santafesina, lo subrayaba así: “A estos chicos y chicas se los designa generalmente por lo que no son o por lo que no tienen: no aprenden, no pasan de grado, no saben, no, no, no… Alguien que sólo es visualizado por lo que no es, difícilmente pueda tener pertenencia. Esto se agrava por la identificación que se hace en nuestra sociedad del “ser” con el “tener”. Si son vistos como personas que no tienen, parece que no son. Nosotros, nosotras procuramos acercarnos desde otro lugar. Procuramos acercarnos a descubrir los saberes que sí tienen y de los que solemos carecer: saben subsistir en condiciones de extrema pobreza, son maestros, maestras del trueque porque viven de eso, y creo que lo más significativo es que saben vivir a pesar del rechazo social que padecen. Nos acercamos sabiendo que tienen sus saberes y nosotros, nosotras, los nuestros. Y apostamos a poder encontrar otros modos de designarlos, con un lenguaje que diga algo positivo. Porque tener un lugar simbólico en el mundo imaginario de la sociedad en que viven es, quizás, un modo de empezar a tener pertenencia.”(12)
Algunas experiencias

“En su función social inmediata, el arte no sólo es producción de territorios de subjetividad alternativa, sino también preservación de la dimensión territorial aurática del hombre, así como una herramienta de lucha contra la homogeneización cultural de la globalización; contra la insignificancia y el olvido; contra la hegemonía del neoliberalismo y el pensamiento único; contra la pauperización y la fragilización de la calidad de vida; contra la mercantilización como valor fundante de la sociabilidad; contra el solipsismo, la soledad y la fragmentación del tejido social.” Jorge Dubatti (13)

Existen diversas experiencias de trabajo comunitario basadas en la actividad artística. O bien, de actividades artísticas cuyos alcances se extienden a la inclusión social de sectores marginados.
En el área de la Expresión Corporal, Ailén Vázquez, discípula de Patricia Stokoe, desarrolló un ciclo de actividades en escuelas rurales de monaña en el interior de la provincia de Neuquén. “Por ejemplo –cuenta Ailén- en la escuela del paraje Los Molles, me instalaba una semana, o 10 o 15 días y, a través de la expresión corporal, abordábamos con los chicos distintas áreas. Partiendo de la filosofía de la educación por el arte, los encuentros terminaban en producciones plásticas, musicales, teatrales e incluso títeres”. También en Neuquén, en Cutral-có se realizó una experiencia denominada “Músicos en Banda”, a cargo de Pepa Vivanco. Estas experiencias, y otras similares, se relatan en el libro En música in dependencia. Educación y crisis social (ver referencias bibliográficas) de Pepa Vivanco y Violeta Hemsy de Gainza.
Otros 43 proyectos de cultura para el desarrollo social han sido presentados en el libro Cuando el arte da respuestas, coordinado por Jorge Dubatti y Claudio Pansera, en el que participó un grupo de investigadores del Centro de Investigación en Historia y Teoría Teatral (CIHTT). Allí se reflejan, entre las más diversas actividades, varias experiencias de caracter artístico (danza, música, teatro, títeres…). Se destacan: Crear vale la pena, DesDelBorDe, Payamédicos, Mamaluna…
En estas experiencias, tal como lo señala Gabriel Fernández Chapo: “Actores, bailarines, sociólogos, trabajadores sociales, psiquiatras, médicos, docentes… son algunos de los profesionales que se reúnen en diversas propuestas sociales que no podrían desarrollarse sin el apoyo, aporte y trabajo de centenares de vecinos, pacientes, compañeros, talleristas, amigos y todo tipo de representantes de la comunidad que sostienen y constituyen la base donde se fortalecen estas propuestas.”
Si bien la mayoría de los proyectos apuntan a convocar participantes de diversas edades, y sólo algunos están dirigidos específicamente a niñas y niños en edad pre-escolar, en todos los casos se destaca la infancia como etapa fundamental del ser humano que requiere un cuidado y un incentivo especial, y más aún cuando los más pequeños están inmersos en un ámbito social que los explota, excluye y avasalla sus derechos.
La Orquesta-Escuela de Chascomús

“Son cosas chiquitas. No acaban con la pobreza, no nos sacan del subdesarrollo, no socializan los medios de producción y de cambio, no expropian las cuentas de Alí Babá. Pero quizá desencadenen la alegría de hacer, y la traduzcan en actos. Y al fin y al cabo, actuar sobre la realidad y cambiarla, aunque sea un poquito, es la única manera de probar que la realidad es transformable.” Eduardo Galeano

La Orquesta-Escuela de Chascomús (14) es uno de esos lugares excepcionales donde el arte transforma carencias, exclusiones, indiferencias… en creatividad, entusiasmo, sentido de pertenencia, compromiso… Un lugar donde la posibilidad de convertirse en artista y vivir como tal alcanza a los niños y jóvenes de todos los sectores de una comunidad. Incluso (o sobre todo) a los niños y jóvenes de los sectores más castigados por la pobreza y la exclusión.
–A mí lo que me gusta de la orquesta es que me ayudó a ser “alguien” en mi ciudad, dice Juancito, 11 años.
María Valeria Atela, creadora y directora de la orquesta, tenía otros planes para su vida: la musicología, la investigación. Estudió música desde chica pero nunca había pensado en dirigir una orquesta. En 1998 con 21 años cursaba la licenciatura como Musicóloga, y materias del Profesorado Superior en Etnomusicología en el Conservatorio Municipal Manuel de Falla. Fue entonces cuando conoció al lic. Eduardo Pugliese, Coordinador del Programa Nacional de Orquestas Infanto Juveniles dependiente de la Dirección Nacional de Música y Danza de la Secretaría de Cultura de la Presidencia de la Nación. El le propuso iniciar la experiencia en Chascomús, y ella aceptó hacerse cargo del desafío.
La Orquesta-Escuela -explica Valeria Atela- se fundamenta en tres ejes de trabajo:
-Eje Educativo: promueve la continuación de los estudios formales de los alumnos, y los acompaña institucionalmente en su escolaridad, condición obligatoria para ser parte del proyecto.
-Eje Social: consideramos que este tipo de trabajo debe estar destinado a brindar oportunidades en este campo de formación artístico-musical, promoviendo una alternativa valiosa a las actuales problemáticas sociales que los niños y adolescentes viven. El trabajo en este eje se completa con la inserción laboral de aquellos jóvenes que a través del deseo personal, el esfuerzo sostenido y el estudio, alcancen el nivel profesional adecuado.
-Eje Cultural: el conocimiento y experiencia vivencial de la cultura musical local, nacional, latinoamericana y universal es ya un agregado cultural importantísimo en la vida de los participantes del programa. A su vez, el proyecto tiende a incrementar la oferta comunitaria en materia educativa y cultural en general, desarrollando específicamente la formación musical-orquestal principalmente en ciudades y regiones donde esta actividad sea inexistente. El impacto comunitario se ve demostrado por el acercamiento a la producción musical académica de familias de menores recursos socio-culturales, en la generación de hábitos culturales como la «ida a un concierto» y la formación de público como audiencias sinfónicas, que a su vez muestran su amplio reconocimiento y apoyo que brinda sustentabilidad al trabajo.
–Este proyecto me cambió la vida, -cuenta Valeria- empezamos con veinte o treinta chicos. De algunos fui la madre, otros fueron como hermanos menores, sobrinos… se me convirtieron en familia, una gran familia. Crecimos juntos.
Muchos de aquellos primeros alumnos hoy son becarios docentes, multiplicadores de su propia experiencia y formación, y algunos ya dirigen las formaciones orquestales de los más chiquitos, tanto en los niveles iniciales de la orquesta de Chascomús como en diferentes Orquestas-Escuela del Programa Provincial creado recientemente.
Hoy son casi 350 alumnos y alumnas (en una ciudad de 30.000 habitantes); que tienen entre tres (sí, 3) y veintitres años, distribuidos en seis niveles de las Escuelas de Cuerdas, de Vientos y de Per­cusión, y que provienen escuelas provinciales y municipales, y hogares de niños de Chascomús. También a ellos (sobre todo a ellos) les cambió la vida. Ingresaron a un mundo donde la belleza es pan cotidiano, un espacio de esfuerzo y entusiasmo, estudio y gratificaciones, compromiso y diversión, contacto y contención. Solidaridad capaz de superar los infaltables disgustos.
–A veces estamos peleados por algo -cuenta Araceli-, pero cuando empezamos a tocar y suena tan hermoso… se nos pasan todas las broncas…
Estudiando y tocando, descubrieron el valor del deseo en relación a su profesión y su futuro. La posibilidad, la importancia y el derecho de elegir una actividad que implique placer, además de esfuerzo.
–Al principio dudé un poco, hoy ya sé que la música es lo mío -afirma Leandro.
Y en ese sentido de propiedad de sus actos, de su vida, reside una de las claves de este terremoto musical que los sacude. Aunque algunos cambien de rumbo, seguramente ya estarán atrapados por el espíritu del arte, formados en la necesidad de amar su trabajo, de realizarlo con entusiasmo, de obtener reconocimiento y aplauso.
La vida de muchas familias también giró y se reacomodó después de la sorpresa inicial de tener una hija, un hijo, músico… artista… Y eso no siempre fue una buena noticia.
–Un día se me apareció diciendo que quería estudiar música. ¡Violín! -relata la mamá de Juancito- ¿De dónde sacaste eso? Le pregunté. Me contó que habían ido a la escuela a dar un concierto di­dác­tico y que él quería ser violinista… Yo no le hice caso, pensé que se le iba a pasar. Pero al poco tiempo volvió diciendo que ya se había anotado y que empezaba al día siguiente ¡tenía 7 años! Hace cuatro. Ahora ya me acostubré. Es más, estoy contenta y orgullosa, porque es muy buen intérprete…
Otras familias se opusieron a la vocación musical porque temían un descuido del estudio, o porque querían que sus chicos y chicas siguieran “medicina, abogacía… alguna carrera en serio”. Pero casi todos fueron cambiando, cediendo en sus exigencias, y hasta impulsando la actividad al ver los logros, las alegrías e, incluso, la posible salida laboral.
–Acá nunca habíamos visto un violín, una flauta traversa… ni se nos ocurrió que nuestra hija podría llegar a vivir de eso -cuenta la mamá de Tamara.
Algunos padres y madres, pocos, han conseguido apoyo: un modesto sueldo municipal o un plan trabajar que les permite sumarse al proyecto. Otros, también comprometidos y solidarios, fundaron una asociación de amigos de la orquesta, encargada de conseguir fondos de refuerzo entre cuotas, rifas y colectas en negocios e instituciones. Ese respaldo resulta indispensable porque los programas estatales, los subsidios, los estímulos públicos suelen ser inconstantes y fluctúan con frecuencia según los vaivenes de la política partidaria. También los aporte privados son variables. Alguien de administración nos cuenta: –La señora que vende panchos se anotó con 5 pesos de cuota, en cambio un importante negocio céntrico decidió “hacer el esfuerzo“ de pagar ¡dos pesos mensuales! Por suerte también están los más generosos, que facilitan los traslados de la orquesta en sus “giras”, bebidas frescas para los conciertos, colaboración para la compra de instrumentos… Y, en su gran mayoría, la comunidad valora el trabajo de la orquesta y la respalda en la medida de sus posibilidades.
Generosa también es la participación de docentes que viajan desde Buenos Aires o La Plata; de instrumentistas de primerísimo nivel que se acercan a asesorar y dar talleres de capacitación para alumnos y profesores; del luthier que llega una vez por mes a cambiar cuerdas, encolar mangos, reparar rajaduras provocadas por el uso intensivo de los instrumentos y algun descuido infantil.
Y entre todos, cambiando y creciendo ellos mismos, le cambiaron la cara a la ciudad: hay chicos y chicas que van y vienen en bicicleta con sus violines en bandolera. Mamás que circulan en sus motitos con un gran cello entre ellas y el pequeño acompañante. Algunas abuelas que traen a los más chiquitos y se quedan a compartir el ensayo (–Tuvimos mucha suerte, estos chicos están salvados…). Papás que usan sus camionetas de reparto de mercaderías para repartir chicos e instrumentos. Y muchos chascomunenses que se convirtieron en asiduos espectadores de los frecuentes conciertos (–Maravilloso, esto es lo mejor que le pudo pasar a esta ciudad).
La continuidad de la Orquesta-Escuela depende, actualmente, de la participación conjunta de la Secretaría de Desarrollo Social de la Municipalidad de Chascomús, que otorga las horas cátedra para los profesores, la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires; aportes del Ministerio de Desarrollo Humano de la Prov. de Buenos Aires y convenios con la Universidad Nacional de General San Martín.
También es importante su vínculo con el Sistema de Orquestas Juveniles e Infantiles de Venezuela, que desde hace 30 años dirige el Maestro José Antonio Abreu, creador del sistema. Gracias a ese vínculo se realizaron en Chascomús dos festivales latinoamericanos (en los años 2005 y 2007) con la concurrencia de maestros venezolanos y argentinos; y delegaciones de alumnos de todo el país (desde Jujuy hasta la Patagonia) y de países vecinos como Uruguay, Paraguay, Perú.
El concierto de cierre del último festival fue una experiencia intensa y conmovedora. Después de 10 días de ensayos, seminarios y clases magistrales con 30 profesores, tocó la orquesta, compuesta por 180 integrantes, que representaban a 31 orquestas infantiles y juveniles de Argentina y América Latina. Ante un público que superaba los 2500 asistentes. Impresionante. Todo Chascomús vibró con las resonancias.
Como prolongación de ese éxito, en mayo de este año 12 alumnos avanzados de Chascomús y 4 de Jujuy viajaron a Venezuela para cursar su primera capacitación en el Sistema de Orquestas Infantiles y Juveniles de Venezuela. El viaje se realizó gracias a la gestión de la fundación SOIJAR (Sistema de Orquestas Infantiles y Juveniles de Argentina), con el auspicio de la Dirección de Cultura de la Cancillería Argentina y el Mozarteum Argentino.

Otros logros para destacar son:
•Las actuaciones: además de los conciertos didác­ticos en diferentes instituciones educativas, la Orquesta-Escuela de Chascomús, se ha presentado en las principales salas de su ciudad y en otros escenarios del país (Teatro Colón, Teatro Argentino de La Plata, Nacional Cervantes, Auditorio de la Facultad de Derecho UBA). Desde 2001 participa con un rol destacado en los Encuentros Internacionales de Orquestas Juveniles (Teatro Colón, Luna Park).
Durante las vacaciones de invierno de 2007 participaron en el Teatro Avenida de la Ciudad de Buenos Aires, de las 8 funciones de «Proteo y Cangrejo (una de príncipes)”, versión libre de una ópera barroca del siglo XVIII, presentada por la Universidad Nacional de San Martín, que combinaba sobre el mismo escenario, y en vivo, teatro de títeres, canto lírico e interpretación orquestal.
•Modelo para imitar: en el año 2005, fue elegida como modelo didáctico por el Gobierno de la Provincia de Buenos Aires para multiplicar su experiencia en el territorio bonaerense.
•Dictando cátedra: en el año 2007, en la Escuela de Humanidades de la Universidad Nacional de San Martín se ha concretado la creación de la Cátedra Orquesta-Escuela como herramienta educativa y de promoción socio-cultural. La titular es la Lic. Valeria Atela.
•Dos discos compactos editados: con interpretaciones de la Orquesta-Escuela de Cuerdas, la Orquesta-Escuela Sin­fónica y la Camerata Estudio Chascomús.

Y también hay necesidades todavía sin resolver:
Los aportes no son suficientes para satisfacer la demanda, cada día mayor. (–Hay ciento veinte chicos en lista de espera que este año no pudieron incorporarse porque no alcanza el espacio ni la cantidad de docentes.) Faltan horas cátedra para los profesores de los estudiantes más avanzados que requieren niveles de formación cada vez más altos. Está pendiente la consolidación de una Orquesta de Cámara estable, integrada por los estudiantes más avanzados, que constituya para ellos una salida laboral complementaria a la docencia.
Y lo más importante: el sueño de una sede propia que pueda albergar con amplitud y calidez el aluvión sonoro que la habita todos los días de 9 a 21 (horarios de clases y seminarios) y que cada sábado vibra de pared a pared con los ensayos generales.

Referencias bibliográficas

-Bidegain, M. Teatro comunitario: resistencia y transformación social, Buenos Aires, Editorial Atuel, 2007.

-Dubatti, J. / Pansera, C. (coord.) Cuando el arte da respuestas, 43 proyectos de cultura para el desarrollo social, Buenos Aires, Ediciones Artes Escénicas, 2006.

-Guido, R. “Proceso creador y dimensión lúdica en el arte” en El cuerpo in-cierto. Elina Matoso (comp.), Buenos Aires. Letra Viva – Universidad de Buenos Aires, 2006.

-Guido, R. Cuerpo, arte y percepción, Tesina de Graduación, Licenciatura en Composición Coreográfica, Mención Expresión Corporal, Instituto Universitario Nacional del Arte, Departamento de Artes del Movimiento, Buenos Aires (en proceso de edición).

-Hemsy de Gainza, V. / Vivanco P. En música in dependencia. Educación y crisis social, Buenos Aires, Lumen, 2007.

-Hemsy de Gainza, V. / Kesselman, S. Música y Eutonía, El cuerpo en estado de arte, Buenos Aires, Lumen, 2003.

-Kalmar, D. Qué es la Expresión Corporal, Buenos Aires, Lumen, 2005.

-Kesselman, S. El pensamiento corporal, Buenos Aires, Lumen, 2005.

-Matoso, E. El cuerpo, territorio escénico, Buenos Aires, Paidós, 1992.

-Paín, S. / Jarreau, G. Una psicoterapia por el arte: teoría y técnica, Buenos Aires, Nueva Visión, 1995.

-Rey, E. El cuerpo emocionado. Pedagogía artística para una psiquis anquilosada, Buenos Aires, Dunken, 2004.

-Sánchez, G. y otros (comp.) Expresión, Creatividad y Movimiento: I Congreso Internacional de Expresión Corporal y Educación, Salamanca, España, Amarú Ediciones, 2003.

-Stokoe, P. Expresión Corporal: arte, salud y educación, Buenos Aires, Humanitas, 1990.

-Stokoe, P. / Sirkin, A. El proceso de la creación en arte, Buenos Aires, Almagesto, 1994.

Notas

1 Patricia Stokoe, bailarina y docente, argentina, creadora de la Expresión Corporal, concebida como una corriente de danza contemporánea. Falleció en febrero de 1996.

2 “Varias técnicas corporales se han desarrollado en este siglo en la búsqueda de caminos que encuentran en el cuerpo, en el esquema corporal, en la neurología, en los ritmos biológicos, en la receptividad a las sensaciones, en las afectaciones de la vida emocional y psíquica, asentamientos privilegiados para el desarrollo de inteligencias múltiples. A través de esas vías, las pedagogías corporales interrogan otras maneras de desarrollar las disposiciones, las habilidades, los recursos personales. Como el Método Feldenkrais, la eutonía de Gerda Alexander, la técnica de Mathías Alexander y otras.” Susana Kesselman, “El paradigma Corporal en las nuevas pedagogías” en Música y Eutonía – El cuerpo en estado de Arte. Editorial Lumen, Bs.As. 2003.

3 “El cuerpo se constituye como tal en la medida en que se incluye dentro de una trama de sentido que estructura al sujeto en el seno de su grupo de pertenencia. (…) Sólo la inmersión en el campo simbólico y vincular posibilita el despliegue que lo biológico contiene como disposición.” Raquel Guido en Cuerpo, Arte y Percepción; Tesina de Graduación, IUNA, Departamento de Artes del Movimiento, en prensa.

4 Las investigaciones sobre la primera infancia coinciden en que el ser humano nace con un gran potencial por desarrollar, y que este desarrollo dependerá de experiencias tempranas que lo estimulen y lo desplieguen. De la calidad de estas interacciones tempranas dependerá el desarrollo de la sensibilidad humana, reservorio de actitudes creativas para la vida, que influirán sobre la capacidad de adaptación tónica (Wallon), los sentimientos de apego (Bowlby), la confianza en el propio cuerpo (Winnicott), la flexibilidad tónica y emocional (Gerda Alexander), las conductas de autoaceptación y de aceptación mutua (Maturana / Verden Zöller). (…) De todos modos, debido a su constitución biológica, la corporalidad humana está abierta y posee gran plasticidad en todas las épocas de la vida.” Susana Kesselman, “El paradigma Corporal en las nuevas pedagogías” en Música y Eutonía – El cuerpo en estado de Arte. Editorial Lumen, Bs.As. 2003.

5 Nota publicada 30/08/2007 diario El Paìs de Madrid

6 Sara Paín es Licenciada en Filosofía y profesora de Psicología del Conocimiento en las Universidades de Buenos Aires, San Pablo y París. Co-autora de Una psicoterapia por el arte – Teoría y Técnica (ver referencias bibliográficas).

7“El término “arte” en el sentido que adquirió en la segunda mitad del siglo XX “donde no se trata ni del oficio de la recreación de la Belleza ideal, ni tampoco se lo pone al servicio de la religión o de la exaltación de la naturaleza.” Sara Paín (op.cit.)

8 Eliseo Rey, argentino (1945 – 2004), bailarín, coreógrafo, docente, creador de la Biodinámica Emotiva, sistema de trabajo corporal que desarrolla en su libro “El cuerpo emocionado” (ver referencias bibliográficas).

9 Una detallada descripción de esta técnica se puede encontrar en el libro de Déborah Kalmar, Qué es la Expresión Corporal, Buenos Aires, Lumen, 2005.

10 En el Departamento de Artes del Movimiento del IUNA (Instituto Universitario Nacional del Arte) se cursa la Licenciatura en Composición Coreográfica (con mención en Expresión Corporal, en Danza Contemporánea, en Danza Teatro y en Comedia Musical).

11 Patricia Stokoe y Alicia Sirkin sostienen estos conceptos en su libro “El proceso de la Creación en el Arte” (ver referencias bibliográficas).

12 Palabras de Teresa de Kakisu en la presentación del proyecto “El carrito de los libros”, que creó y dirigió, como coordinadora del Area de Infancia y Adolescencia de la ONG santafesina Acción Educativa.

13 Jorge Dubatti es crítico, investigador y docente universitario especializado en teatro. Coordina el Area de Artes Escénicas del Departamento Artístico del Centro Cultural de la Cooperación y el Centro de Investigación en Historia y Teoría Teatral. Su último libro es Filosofía del Teatro I.

14 Para mayor información consultar: www.orquesta-escuela.com.ar

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