DISCALCULIA

Discalculia…
No es sólo una cuestión de cálculos
La discalculia es un trastorno específico en la competencia numérica y en las habilidades matemáticas, que se manifiesta en niños de inteligencia normal. Se observa una discrepancia sustancial entre las competencias en el área y su nivel intelectual. Las dificultades no pueden explicarse por algún otro trastorno neurológico o sensorial porque se trata de un déficit primario. Interfiere significativamente en el rendimiento académico o inclusive en las tareas de la vida cotidiana, por ser un cuadro severo, persistente y selectivo.

Educación matemática
No es posible hablar de discalculia sin antes aclarar algunos conceptos para entender qué y cómo se aprende cuando se aprende Matemática.
Basta con preguntar a quien tenemos a nuestro lado sobre su experiencia escolar, para concluir que un número importante da respuestas que reflejan sentimientos encontrados con la disciplina, inclusive aquellos que no tuvieron problemas significativos con su aprendizaje. En todos los casos, estas sensaciones se relacionan de una u otra manera con la modalidad de enseñanza.
Muchos suponen que nunca aprendieron Matemática, que nunca lo lograron… sin embargo, cuando nos preguntan la hora y respondemos mirando un reloj de agujas, cuando estimamos el monto total de una compra aproximando el precio de cada producto que está en el chango, cuando evaluamos si algo es caro o barato y luego contamos el dinero para pagarlo, o calculamos la superficie de una pared y advertimos que necesitamos más pintura al comparar con su poder cubritivo… estamos operando con números o magnitudes que tienen un significado, sistematizando información y tomando decisiones que se apoyan en análisis lógico-matemáticos: la solución de problemas económicos, tecnológicos, prácticos. Hacemos Matemática. Es imposible ignorarla.
Quienes la enseñan, evalúan resultados y determinan promociones o permanencias, necesitan conocer muy bien las características propias de la disciplina para evitar que muchos niños y jóvenes sientan que no son lo suficientemente buenos como para habérselas con ella. No basta con organizar la secuencia de contenidos a enseñar, seguir el abc de la presentación de cada tema y acumular una batería de ejercitación para practicar. Para comprender este “colectivo emocional” es imprescindible reflexionar sobre las variables objetivas de la materia:
– carácter lógico (lógica deductiva),
– complejidad conceptual,
– interdependencia conceptual,
– estructura jerárquica,
– alto grado de abstracción y generalización,
– complejidad del lenguaje matemático.
Matemática es una ciencia que tiene como finalidad formar conceptos abstractos y razonar sobre formulaciones y proposiciones. Se enseña para construir los fundamentos lógico-matemáticos y no sólo para aprender el lenguaje matemático. Por su complejidad, se adoptan recursos que intentan facilitar la comprensión de los alumnos; sin embargo, en ocasiones se pierde el verdadero objetivo desestabilizando la disciplina en nombre de la didáctica.
Las estrategias didácticas deben apuntar a “blancos” transversales:
– analizar el error para comprender estrategias de pensamiento,
– construir paulatinamente habilidades metacognitivas: planificación de la acción, organización, autocontrol, revisión,
– aplicar los conocimientos en distintos contextos y situaciones,
– automatizar los procedimientos de bajo nivel: tablas de multiplicar, cálculos básicos, algoritmos,
– concentrarse en la resolución de problemas.
Estas cuestiones están relacionadas con paradigmas educativos y constituyen una de las variables a considerar en la evaluación de un niño que presenta dificultades en Matemática.

Aprender y no aprender
La escuela observa: Bajo rendimiento. Aprendizajes “transitorios”. Desmotivación.
La familia manifiesta: -No entiende nada. -No sé qué método usa la maestra… nosotros no lo hacíamos así. -No lo puedo ayudar… terminamos peleando cuando le explico. -No quiere aprender… no le interesa.
El alumno dice: -No me gusta Matemática. -No puedo resolver los problemas… no me salen. -No soy como mis compañeros… debo ser tonto.
Entre los niños que tienen esta percepción negativa es posible distinguir: un grupo al que no le va bien pero que no tiene un trastorno relacionado con el número y el cálculo; y otro grupo, al que tampoco le va bien, que es el más resistente a las intervenciones, pero que sí se explica por un trastorno específico del aprendizaje.
Ambos grupos exigen mayor ajuste de las estrategias pedagógicas, más por su vulnerabilidad. Y aquellos de quienes se sospecha que presentan discalculia necesitan, además, evaluación y diagnóstico neuropsicológico pa-ra determinar su perfil cognitivo y diseñar estrategias específicas a corto plazo.
La evaluación neuropsicológica temprana de las habilidades matemáticas y de otros trastornos que no hayan sido explorados, permitirá establecer un plan de acción preciso y “a medida” de cada situación.
La discalculia puede ser considerada una dificultad propia del proceso de aprendizaje y pasar inadvertida durante largo tiempo. Por lo general se solicita ayuda externa tardíamente… cuando el retraso académico es significativo.

Cuestiones semánticas…
El prefijo “dis” hace referencia a los trastornos del desarrollo, por esto resulta redundante discalculia del desarrollo (DD), sin embargo es habitual esta denominación en la literatura sobre el tema. Por otro lado el prefijo “a” de acalculia se refiere a una lesión adquirida, identificable y que ocurre cuando ya se han desarrollado determinadas habilidades matemáticas.
Matemática comprende Aritmética y Geometría. Por este motivo, Rebollo y Rodríguez (2006) sugieren que el término discalculia debería reservarse sólo para las dificultades específicas del cálculo. Haciendo una síntesis de sus reflexiones.

¿Cómo se reconoce a los niños que tienen discalculia?
No es una discapacidad intelectual lo que explica el bajo rendimiento escolar. La discalculia es un trastorno específico en la competencia numérica y en las habilidades matemáticas que se manifiesta en niños de inteligencia normal. Se observa una discrepancia sustancial entre las competencias en el área y su nivel intelectual. Las dificultades no pueden explicarse por algún otro trastorno neurológico o sensorial porque se trata de un déficit primario. Interfiere significativamente en el rendimiento académico o inclusive en las tareas de la vida cotidiana por ser un cuadro severo, persistente y selectivo.
Los estudios recientes sobre dificultades en el procesamiento de las cantidades describen sus características fenotípicas distintivas:
– dificultades en la representación y recuperación de hechos numéricos desde la memoria semántica (adiciones simples, tablas de multiplicación),
– uso de procedimientos aritméticos inmaduros acompañados de una alta frecuencia de errores,
– dificultades para comprender los conceptos aritméticos y los símbolos numéricos.
Según Geary (2003), entre 5 y 7% de la población en edad escolar muestra alguna forma de dificultad en Matemática, porcentaje similar a otros trastornos del desarrollo, como TDAH y dislexia. Es probable que la tasa de prevalencia se haya subestimado por la falta de baterías de exploración confiables y validadas adecuadamente. El estudio de esta perturbación ha quedado en un segundo plano con respecto al interés que sucitan los trastornos de lectura y escritura. Se asocia frecuentemente a la dislexia, debido a que ambos trastornos requieren la indeminidad de áreas encefálicas que se afectan al mismo tiempo por contigüidad, sin que haya necesariamente componentes cognitivos en común. Este trastorno se observa en alteraciones cromosómicas: X-frágil, síndrome de Turner.
Al inicio de la escolaridad los niños con discalculia no muestran deficiencias severas en conceptos y habilidades informales que sustentan el concepto de número. En muchos casos su desempeño es cualitativamente similar al de cualquier niño sin dificultades. En cambio, el trastorno se hace evidente en dos áreas nucleares de la matemática formal: la recuperación rápida de hechos numéricos y las habilidades para resolver problemas que implican operaciones básicas. Es imprescindible orientar al equipo docente en la observación de ciertos indicadores tempranos del trastorno.
En la primea infancia se observan dificultades para:
– “subitizar”: indicar el cardinal de pequeñas colecciones sin contar (un perro, dos conejos, tres lápices),
– llevar la cuenta de objetos contados y sin contar etiquetando de forma totalmente asistemática,
– agrupar objetos por forma, color o tamaño,
– asignar un cardinal a una colección: el valor numérico de la colección que se cuenta, se expresa por el cardinal final que la representa,
– diferenciar colecciones a través de cardinales: siempre hay 4 objetos,
– comparar exitosamente, entre números seguidos o separados, entre el 1 y el 5,
– reconocer grupos y patrones,
– comparar conceptualmente opuestos: grande/chico alto/bajo,
– aprender a contar,
– reconocer números,
– emparejar números con determinadas cantidades.
En educación primaria, a medida que avanza la escolaridad, se observa además:
– persistencia de estrategias inmaduras: conteo con dedos,
– lentitud, tiempos prolongados para resolver situaciones simples,
– frecuentes errores de cálculo escrito y mental,
– errores en la extracción de datos de la memoria: tablas, unidades de medida,
– déficit en la memoria de trabajo: no mantienen información en forma transitoria, “on line” mientras procesan nuevos datos,
– dificultad de comprensión de conceptos numéricos básicos,
– errores de transcodificación: escucha 408, escribe 4008,
– uso de estrategias ineficaces para resolver operaciones o problemas simples,
– dificultad para representar espacialmente información numérica,
– errores para identificar la demanda de un problema y establecer un plan de acción,
– mayor dificultad en problemas con operaciones secuenciadas,
– dificultades para estimar y aproximar,
– dificultades para ubicar números en una recta numérica,
– dificultades severas con el lenguaje matemático: hablar sobre procesos matemáticos, preguntar, interpretar,
– conductas evitativas, actitud negativa, ansiedad.
La ansiedad excesiva puede conducir a errores, ya que los pensamientos sobre lo bien que se está haciendo una tarea pueden perturbar el desarrollo de la resolución.
El adolescente con dificultades en Matemática presenta un desfasaje muy importante que genera ansiedad, frustración y desmotivación. Se observan errores en tareas multipaso que requieren niveles superiores de planificación y secuenciación, y fallas para identificar la información necesaria en la resolución de una ecuación o un problema complejo.

¿Qué necesita un niño que con discalculia en la escuela?
Las dificultades no se superan espontáneamente con el desarrollo, no es una cuestión de tiempo ni de mayor ejercitación. Las estrategias que requiere un niño que presenta este tipo de dificultades no difieren significativamente de las que necesita cualquier alumno en pleno proceso de aprendizaje. Las estrategias habituales deben realizarse en forma intensiva-extensiva, con posibilidad de repaso permanente, como instrumento para favorecer la observación y el análisis de los procedimientos de los niños y su progresiva construcción del conocimiento matemático.
En situaciones de trabajo supervisado y orientado a mejorar las dificultades, en las que se implementa en el aula un modelo de observación-intervención-seguimiento, con una mirada positiva del conocimiento del niño y sus habilidades… es posible lograr que el rendimiento sea semejante a cualquier otro alumno.

Investigaciones
En los últimos años se ha notado un creciente interés en el estudio de la DD. Algunas investigaciones intentan perfilar el conocimiento en torno a los procesos que están implicados, la existencia de diferentes subtipos cognitivos, sus bases neurales y su probable determinación genética.
Aunque no han sido identificados genes responsables, varias investigaciones realizadas en muestras de sujetos con síndromes genéticos que presentan DD como parte de su perfil cognitivo, han reportado anomalías estructurales y funcionales en sus cerebros.

Bases neuroanatómicas
Las investigaciones indican la existencia de estructuras neurales específicas para el procesamiento de las magnitudes:
– Segmento horizontal del surco intraparietal (SHSIP): involucrado en la realización de todo tipo de tareas de naturaleza numérica, la representación abstracta de las cantidades, que permite la manipulación semántica de los números.
– Giro angular izquierdo: en conexión con otras áreas, se encarga de la manipulación verbal de los números. La comprensión y expresión de números en formato verbal, así como la recuperación de factores aritméticos que resulta de una asociación verbal, se asientan en el área del lenguaje, ubicada en el hemisferio dominante.
– Sistema bilateral parietal posterior-superior: permite la orientación atencional espacial y no espacial.
Desde esta perspectiva neuropsicológica, la ejecución del cálculo está mediada por un sistema de procesamiento de la información que comprende un número de componentes distintos, de tal forma que se puede afectar a uno de estos componentes y dejar intacto los demás. Se han propuesto varios modelos de procesamiento numérico que intentan explicar el porqué de los déficit numéricos. El modelo desarrollado por McCloskey y sus colaboradores (1985) propone los siguientes componentes:
1. Sistema de procesamiento del número.
a. Subsistema de comprensión que diferencia entre el procesamiento del código arábigo y el procesamiento del código verbal.
b. Subsistema de producción con igual diferenciación.
2. Sistema de cálculo.
Incluye la facultad para comprender los signos matemáticos, el acceso a los datos aritméticos básicos (tablas, sumas elementales) y el dominio de algoritmos para las operaciones básicas.
La Neuropsicología Infantil y la Neuroeducación aportan a través de sus investigaciones elementos para comprender mejor los procesos de desarrollo y sus posibles dificultades. Es imprescindible promover la reflexión permanente y la apertura de nuevos interrogantes entre profesionales de la salud y de la educación, para profundizar conocimientos y acompañar adecuadamente a todos y a cada uno de nuestros niños y adolescentes.

Lic. Sandra Torresi*

* Sandra Torresi es psicopedagoga y neuropsicóloga infantil. Es Presidente del Comité Ejecutivo del I Congreso Internacional de Neuroeducación, a realizarse en Mar del Plata los días 4, 5 y 6 de noviembre de 2010. Página web: www.ne2010.com.ar
E-mail: sptorresi@gmail.com

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